Klaus Günther plädiert gegen eine „obrigkeitliche Lehre“ und für dialogisches Lernen. Der reinen Onlinevorlesung erteilt er dagegen eine Absage: die Nahkommunikation zwischen Lehrenden und Lernenden ist viel zu wichtig. 

Einstieg: „Dialogisierung der Unterrichtsweise“ in der Welt der Schule, des Fußballs und der Hochschulen  

Beim aktuellen Rückblick auf die sogenannten 1968-er fehlt es fast völlig an der Erinnerung daran, dass sich der studentische Protest am Unmut über die Lernbedingungen an Hochschulen entzündete. In spektakulärer Kritik am Vorlesungsprinzip kam zum Ausdruck, dass die Studierenden nicht nur mit der hierarchischen Organisationsstruktur der sogenannten Ordinarienuniversität, sondern mit dieser vor allem in dem Sinne unzufrieden waren, dass die Lernprozesse frontal von oben diktiert wurden und für studentische Mitwirkung wenig Raum war. Forderungen nach partizipativ angelegtem Lernen waren in einer Denkschrift des Sozialistischen Deutschen Studentenbunds (SDS) schon Anfang der 1960er Jahre (Hochschul­denkschrift 1961) erhoben worden.

Unzufriedenheiten mit dem Ablauf von Lernprozessen an Hochschulen sind auch aus früheren Zeiten überliefert. Beispielsweise bemühten sich im Vorfeld der Revolution von 1848 Theologen und Juristen der Universität Tübingen um eine „Dialogisierung der Unterrichtsweise“ (Jens 2010: 320). An Stelle der systematischen Vorlesung sollte die „Konversation“ zur Aktivierung der Studierenden führen. Indessen waren es damals wie heute nur kleine Minderheiten, die das einforderten, was in der neueren Diskussion, die u.a. von Initiativen der Stiftung für die deutsche Wirtschaft e.V. getragen wird, „Qualität der Lehre“ (hier: „Qualität des Lernens“) genannt wird. Was ist damit gemeint?

Ohne diese Initiativen, die Mitwirkung der Kultusminister­konferenz, die Vorschläge aus dem Umkreis der Deutschen Gesellschaft für Hochschuldidaktik und die Projektförderung des zuständigen Bundesministeriums abwerten zu wollen, lässt sich Folgendes kaum bestreiten:

Es fehlt an einer prinzipiellen Auseinandersetzung mit der Tradition „obrigkeitlicher Lehre“. Im Zeichen pädagogisch-didaktischer Indifferenz reicht sie in eine Gegenwart hinein, in der die Vorlesung nach wie vor als Schlüsselformat des Lernens praktiziert wird. Diese kritische Auseinandersetzung ist selbst wiederum eine Voraussetzung dafür, dass „obrigkeitlicher Lehre“ Spielarten eines Konzepts dialogischen Lernens entgegengesetzt werden können (vgl. dazu ausführlicher: Günther 2018).

An dieser Stelle lässt sich die Neurobiologie ins Spiel bringen. In den  letzen  Jahrzehnten hat sie – bei all ihren Unklarheiten, Unsicherheiten und Verständnislücken – elementare Einsichten über neuronale Abläufe, speziell über neuronale Mechanismen des Lernens,  erforscht, die eine Unterscheidung zwischen ertragreichen und ertragsarmen Lernszenarien ermöglichen. Im Folgenden werden die wichtigsten neurobiologischen Grundlagen des Lernens skizzenhaft zusammengefasst.

Für die Argumentation zugunsten einer „dialogisierten Unterrichtsweise“ kommt es dann in einem ersten Schritt auf den plausiblen Nachweis an, dass diese, soweit sie für den Schulbereich von dem australischen Pädagogen und Didaktiker John Hattie entwickelt wurde, zu den – u.a. mit Hilfe des Bremer Neurobiologen Gerhard Roth – skizzierten Einsichten passt. Wie sich zeigen lässt, hat Roth eben diesen Nachweis geführt (Roth 2011).

In einem zweiten Schritt wird dann ein Lernszenario illustriert, in dessen Mittelpunkt die „Lehrperson“ (=Begriff Hatties) eines Fußball-Trainers steht. Ein eher unkonventioneller Annäherungsvergleich belegt exemplarisch, dass Hatties neuro­biologisch gestützte Intuitionen „dialogischer Unterrichtsweise“ nicht nur für Schülerinnen und Schüler, sondern auch für  das Training erwachsener Fußballspieler gelten (vgl. zur Anwendung neurobiologischer Erkenntnisse auf den Fußball: Günther 2016).

In einem dritten Schritt geht es schließlich darum, für die Hochschulen plausibel zu machen, dass ertragreiches Lernen, will es den Anforderungen der Neurobiologie entsprechen, sich am dialogischen Lernszenario der Schule und des Fußballs  orientieren kann.

Neurobiologische Grundlagen des Lernens

Hinter neurobiologisch uniformierten Vorstellungen von Lernen steht die irrige Annahme eines allzuständigen Gehirns, in dem – vergleichbar mit einer  Wachstafel – eins zu eins registriert wird, was ihm eingegeben wird. Stattdessen haben wir es mit einem neuronalen Netzwerk zu tun, speziell mit einem neuronalen Lernapparat. Die einfließenden Impulse durchlaufen kompliziert verschaltete Schleifen, die das Zusammenspiel zahlreicher Areale vermitteln. Es läuft weitgehend außerhalb des Bewusstseins ab. Im Gedächtnis kommt nur an und den schon vorhandenen Gedächtnis-Inhalten wird nur Neues hinzugefügt – das heißt gelernt wird nur -, wenn in den aktivierten Arealen ein bestimmtes Erregungsniveau erreicht wird und auf synaptischer Ebene des Netzwerks Spuren gelegt werden.

Beim Lernen sind vor allem Areale beteiligt, die für Emotionen zuständig sind (Emotionalität). Diese wiederum sind mit Teilen des Netzwerks verknüpft, die – auf das hier interessierende Verhältnis zwischen „Lehrpersonen“ und Lernenden bezogen – die Fähigkeit repräsentieren, sich in die Lage von anderen zu versetzen (Empathie). Es wirken Botenstoffe mit, die für die gegenseitige Bindung zwischen (Lern-) Partnern sorgen, eine vielfach belegte Voraussetzung für ertragreiches Lernen. Auch ist das im neuronalen Netz breit abgestützte Belohnungssystem mit von der Partie. Es steht dafür, dass Lernen mit dem zu tun hat, was umgangssprachlich mit Spaß in Verbindung gebracht wird (Entertainment).

Dialogisches Lernen an Schulen

John Hattie und Gerhard Roth, der Schuldidaktiker und der Neurobiologe, haben sich unabhängig voneinander mit Lernprozessen befasst. Ohne neurobiologische Bezüge herzustellen, hat Hattie in einer vielbeachteten und gewürdigten Publikation die Forschungsergebnisse von ungefähr  800 erziehungs­wissenschaftlichen Meta-Analysen bilanziert, quantifizierend ausgewertet und  daraus eigene Vorschläge zur dialogischen Ausgestaltung des schulischen Lernszenarios abgeleitet (Hattie, 2. Aufl. 2014). Roths aus neurobiologischer Perspektive geschriebenes Buch zum „gelingenden Lernen“ (Untertitel) ist vor Hatties Studie erschienen (Roth 2011). Und doch passen beide Autoren zusammen.

Die Übereinstimmung zwischen Roth und Hattie lässt sich in Kurzform folgendermaßen zusammenfassen: Im Zentrum des Lernszenarios steht eine fachlich ausgebildete und ihren Job leidenschaftlich ausübende „Lehrperson“ (bei Roth: Persönlichkeit), die Begeisterung weckt. Einerseits hat diese „Lehrperson“ direktive Aufgaben, die Hattie mit der Rolle eines Regisseurs in Verbindung bringt. Andererseits muss es für Schülerinnen und Schüler Freiraum zur intensiven Eigenbeteiligung geben. Auch bedarf es der Anleitung zu intensivem Üben, zum Fehlermachen und zum Korrigieren. Auch auf der Roths Linie beschreibt Hattie ein „Feedback-Verhältnis“, in dem „Lehrpersonen das Lernen durch die Brille der Schülerinnen und Schüler sehen, um Überzeugungen und Wissen zum Ziel der Lehrsequenz aufzubauen“ (Hattie 2014: 280). Dabei wird erkennbar, dass den bezeichneten Anforderungen der Neurobiologie – Emotionalität, Empathie, Entertainment – Rechnung getragen wird.

Dialogisches Lernen im Fußball

Auch wer noch kaum oder gar nicht Fußball gespielt und kaum je Fußballspiele live gesehen oder am Rundfunk- oder Fernsehgerät miterlebt hat, kann sich sowohl nationalen als auch internationalen Fußball-Shows nicht völlig entziehen.  Vor allem gilt dies für Nachrichten über den millionenschweren Vereinswechsel von Spielern und ganz besonders für die „fliegenden Wechsel“von Trainern, die als zentrale Größen des Fußballgeschäfts gehandelt werden. Als Beispiel wird hier der Trainer Jupp Heynkes herangezogen, ein von allen Seiten gepriesener Erfolgscoach, der sich aktuell aus den Diensten des FC Bayern München verabschiedet hat.

Ergänzend zu Trainer-Eigenschaften, die über ihn in den Medien in den letzten Jahren verbreitet werden, kann darauf hingewiesen werden, dass Heynkes‘ Gesicht auch früher schon hochrot wurde, als er auf verschiedenen Etappen seiner Laufbahn scheiterte. Es war die Erregung eines Trainers, der im Traineramt einen tendenziell eher autoritären Befehlsstil praktizierte. Dazu gehörten Strafmaßnahmen, mit denen er, besonders im Umgang mit Spielern aus anderen Kulturen erkennbar, zu erzwingen suchte, was er zur Umsetzung seiner Spielidee für unumgänglich hielt. Besonders spektakulär war 1998 Heynkes Entlassung als Trainer von Real Madrid. Mit dieser Mannschaft hatte er soeben die Championsleague gewonnen, jedoch einen Führungsstil praktiziert, der einzelne Stars gegen ihn aufbrachte und die weitere Zusammenarbeit in Frage stellte. Demgegenüber verweisen ehemalige Spieler, Trainer-Kollegen und fachkundige Journalisten auf Eigenschaften eines im Amt gereiften Trainers, die sich etwa wie folgt zusammenfassen lassen:

Heynkes ist auch heutzutage leidenschaftlich bei der Sache. Sein Gesicht läuft auch heute noch rot an, wenn Spiele umkämpft sind und er herausfordernde  Trainingseinheiten absolviert. Hinter solchen Reaktionen der Anspannung steht eine „Lehrperson“, die einerseits fachliche Kompetenz hat, hinter der die Erfahrungen einer erfolgreichen Spielerkarriere stehen und von der Mannschaft anerkannt wird. Andererseits kennt Heynkes alle seine Spieler genau, sorgt sich um sie, weiß, was er ihnen zumuten kann und wo er ihnen Zugeständnisse machen muss. Das führt dann auf Seiten der Spieler dazu, dass sie in hohem Maße bereit sind, seinen Anweisungen auch dann zu folgen, wenn sie ihnen nicht unbedingt einleuchten. Es gibt Kritik an Fehlleistungen von Spielern. Sie wird jedoch behutsam vorgebracht. (Es gibt kein: „Das darf auf keinen Fall passieren“) Entsprechend gibt es kein harsches Protestverhalten der Spieler gegenüber dem Trainer.

Der auf diese Weise charakterisierte  Heynkes ähnelt in verblüffender Weise der im Mittelpunkt von Hatties Lernszenario stehenden „Lehrperson“.  Wie diese ist die „Trainerperson“ fachkundig und leidenschaftlich engagiert. Der Umgang mit den Spielern ist durch dasselbe „Feedback-Verhältnis“ gekennzeichnet, das sich Hattie für die schulische Lern-Konstellation wünscht. Der Trainer versucht sich genauso in die Befindlichkeiten der Spieler hineinzufühlen wie umgekehrt auch diese Verständnis dafür haben, dass der Mann mit der „Trainerbrille“ eine eigene Sicht auf Spiel und Training hat. Auf dem Platz und außerhalb des Platzes wird an der Fitness, an der Technik und an Fragen der Taktik intensiv gearbeitet. Zur Automatisierung von Spielsituationen und Spielabläufen werden schon seit längerem digitale Lernmaterialien eingesetzt. Dazu kann schon im Vorgriff auf das Lernen an Hochschulen angemerkt werden, dass die „Lehrperson“ hier zusätzlich gefordert wird. Unter ihrer Anleitung wird das digitale Instrumentarium ebenso bei der Vorbereitung wie bei der Nachbereitung von Spielen und Trainingseinheiten im dialogischen Lernszenario genutzt. Trainer und Spieler sind gleichermaßen beteiligt.

In einer sportlichen Metapher identifiziert Gerhard Roth in neurobiologischer Sicht Persönlichkeiten, die „mit den Lernenden einen kognitiv-emotionalen Tanz aufführen“ (Roth 2011: 312).

Lernen an Hochschulen      

Nimmt man das für die Welt der Schule und des Fußballs exemplarisch illustrierte und neurobiologisch begründete Lernszenario ernst, so geht es bei seiner Übertragung auf Hochschulen darum, von fern-kommunikativer „obrigkeitlicher Lehre“ auf Nah-Kommunikation umzuschalten. Auf der Diskurs-Ebene hochschulischen Lernens müsste auf programmatische Formeln des Typs „Die Bildungsaufgabe der Universität verlangt die Kultur der Vorlesung“ verzichtet werden, wie sie noch Anfang der 1990er Jahre in einer Publikation des Deutschen Hochschulverbands verbreitet wurden (Ellwein 1997: 55).

Was speziell den aktuellen Digitalisierungs-Diskurs betrifft, so gibt es kaum einen gesellschaftlichen Handlungsbereich, der von ihm nicht erfasst würde. Im Kontext des Fußballs ist schon auf den erfolgreichen Einsatz digitaler Lernmaterialien hingewiesen worden. In der Hochschul-Debatte werden diese indessen in ihren Möglichkeiten überschätzt. In neurobiologischer Sicht muss eine vielfach unterstützte Forderung nach digitaler Nah-Kommunikation zurückgewiesen werden, die in Folgendem besteht:

Vorgeschlagen wird ein Ansatz, bei dem einzelne Individuen – prinzipiell ohne vermittelnde „Lehrpersonen“ – dadurch lernen, dass sie unterschiedliche Versionen von Videos autonom verarbeiten (Meinel 2017). Auch wenn punktuelle Interventionen digitaler Lernpartner vorgesehen sind, handelt es sich hier – bei genauem Hinsehen – um eine digitalisierte Form „obrigkeitlicher Lehre“. Die Obrigkeit steckt hier in einer Technik, die wenig ertragreiches, monologisches Lernen anleitet.

In der Perspektive dialogischer Lernpraxis müssen dem Pionierleistungen entgegengesetzt werden, die vor allem dem Bielefelder Physiker und Informatiker Jörn Loviscach (vgl. Internet-Einträge) sowie dem Marburger Linguistiker Jürgen Handke zu verdanken sind (v.a. Handke 2014). Beide bewegen sich im Rahmen des Konzepts des „Inverted Classroom“ („Flipped Classroom“), das ursprünglich aus den USA stammt und dort Ende der 1990er Jahre zunächst im Schulbereich erprobt wurde. Grob zusammengefasst handelt es sich um einen Veranstaltungstyp, den Handke „Präsenzlernen“ nennt und der  bei Loviscach an die Stelle der traditionellen Vorlesung tritt:

Für bestimmte Lerneinheiten bereiten sich die Studierenden auf einzelne Sitzungen vor, indem sie ihnen im Netz verfügbar gemachte Lernvideos (auch andere Lernmaterialien) durcharbeiten. In den einzelnen Sitzungen wird der vorbereitete Lernstoff im Frage- und Antwort-Stil, angeleitet von den zuständigen „Lehrpersonen“ und angereichert durch Gruppenarbeit,  durchgenommen.

Loviscach steht ebenso wie Handke dafür, dass sich innerhalb bestehender Strukturen – in Absprache mit Kolleginnen und Kollegen – informelle Möglichkeiten des dialogischen Lernens nutzen lassen. Um die Masse der Studierenden zu erfassen, ist wohl auch denkbar, dass durch Vorlesungsverzicht frei werdende Zeitkontingente dazu eingesetzt werden, das nah-kommunikative Veranstaltungsangebot zu erweitern. Auf jeden Fall müssten Mitarbeiterstäbe zur Betreuung des Informierens und Diskutierens in zahlenmäßig überschaubaren Gruppen herangezogen werden.

Entscheidend käme es indessen für die Zurückdrängung „obrigkeitlicher Lehre“ auf eine Wiederaufnahme der bislang fast völlig gescheiterten  Bemühungen an, die bestehende Personalstruktur zu verändern (Handke 2014). Ohne dass die dabei entstehenden Probleme hier bearbeitet werden können, scheint klar, dass – durchaus in Übereinstimmung mit dem traditionellen Prinzip der Einheit von Forschung und Lehre – sich als „Lehrpersonen“ geeignete ForscherInnen – phasenweise – in der „Präsenzlehre“ engagieren.  Ebenso gilt umgekehrt, dass eher an Lernprozessen  interessierte VertreterInnen ihres Fachs nach einer gewissen Zeit auch (wieder) Forschungsaufgaben übernehmen.

Dem muss hinzugefügt werden, dass das hier neurobiologisch begründete Bedürfnis nach einer ertragsstarken „lernenden Hochschule“ zu Lasten der bislang akzentuierten „forschenden Hochschule“ durch folgende Beobachtung gestützt wird: Gerade in Zeiten des vor allem auch außerhalb der Hochschulen erzeugten, explosionsartig wachsenden und digital verfügbaren Bestands an (Forschungs-) Wissen werden Lernorte gesucht. Sie anzubieten und sie „gehirngerecht“ auszugestalten, ist möglicherweise die ihre Existenz erhaltende Zukunftsaufgabe der Hochschulen.

Fazit

Niemand wird behaupten wollen, dass überhaupt nichts lernt, wer traditionelle Vorlesungen besucht und an frontal angelegten Seminaren teilnimmt. An der Massenuniversität wird es „Massenvorlesungen“ geben, auch wenn der Lernertrag, belegt durch hier nicht berücksichtigte Empirie, äußerst unbefriedigend ist. Auch wird es „Lehrpersonen“ geben, die ihr Publikum dank besonderer Fähigkeiten mitreißen („Impulsvorlesung“), gleichwohl im Format der Instruktionsvorlesung schon allein deshalb nur mäßig erfolgreich sein können, weil die schnell fließende Rede die hier nicht behandelte neuronale Aufnahmekapazität überfordert.

Das Plädoyer, das hier gegen „obrigkeitliche Lehre“ und für dialogisches Lernen vorgetragen wird, beruht auf folgender, neurobiologisch informierter Einsicht:

Der vorlesungsfixierten Fern-Kommunikation fehlt es an der für ertragreiches Lernen unverzichtbaren Grundlage. Diese besteht in einem nah-kommunikativen Verhältnis zwischen „Lehrpersonen“ und Lernenden (zugleich zwischen Lernenden), die ein hohes Maß an Empathie, Emotionalität und Entertainment möglich macht. Das aber heißt:

Wo immer es irgendwie geht, muss nach Szenarien des Lernens in zahlenmäßig überschaubaren Gruppen gesucht werden. Dabei lässt sich die für Schule und Fußball grob illustrierte nah-kommunikative Lern-Konstellation nur dann auf die Hochschulen übertragen, wenn es „Lehrpersonen“ gibt, die Talent, Ausbildung und Lust haben, dialogisches Lernen anzuleiten.   

Im Text verarbeitete Literatur

Ellwein, Thomas 1997: Die deutsche Universität vom Mittelalter bis zu Gegenwart, Wiesbaden.

Günther, Klaus 2016: Das Hirn der Fußballprofis – Was der Fußball von neurobiologischer Forschung lernen kann, Aachen.                       

Günther, Klaus 2018: Das Hirn der Studierenden – Neurobiologisch informiertes Lernen an Hochschulen, im Ersch.                                                                                          

Handke, Jürgen 2014: Patient Hochschule. Vorschläge für eine zeitgemäße Lehre im 21. Jahrhundert, Marburg.

Hattie, John 2014: Lernen sichtbar machen, 2. Aufl., Hohengeren.

Loviscach, Jörn: Internet-Einträge.

Meinel, Christoph 2017: Internet-Eintrag auf der Plattform des „Hochschulforums Digitalisierung“ v. 25.04.2017.

Roth, Gerhard 2011: Bildung braucht Persönlichkeit. Wie Lernen gelingt, Stuttgart.